La douce violence

L'enfant : un regard sur neuf siècles d'histoire.

Quel singulier nom que celui d’« enfant ». Et pourtant si nous savions son sens réel, il nous révèlerait bien des choses. En effet, ce mot qui nous vient du latin « infans » signifie ni plus ni moins « celui qui ne parle pas ». Quel est cet étrange individu « qui ne parle pas » qui n’a pas le droit à la parole ? Quelle est son histoire au sein de notre société ?

Avant, et jusqu’au 12^ème siècle, les parents avaient droit de vie et de mort sur leurs enfants. Ils ne leur reconnaissent aucun statut. Le nouveau-né était considéré comme un être quasi végétatif, sans pensée ni affectivité. L’enfant qui montrait ses sentiments était considéré comme faible et pêcheur. Au XVIII ^ème siècle il n’est pas permis de pleurer son enfant décédé. L’allaitement n’est pas valorisé bien au contraire. Il est synonyme de saleté et l’enfant est une véritable gêne. Vers 1715 on réglemente la profession de nourrice.

Avec Rousseau⁴, qui écrit l’Emile ou de l’éducation en 1762, les choses changent. Il persuade son époque de la beauté et de la bonté naturelle de nouveau-né. Rousseau préconise une éducation « libre » et « naturelle ». Elle consiste à laisser l’enfant évolué là où l’entraînent ses goûts et ses dons, loin de tout artifice. Il faudra trois discours pour que les femmes usent de douceur et d’amour envers leurs enfants pour qu’ils aient plus de chances de survie. D’abord, un discours économique ; l’état s’est aperçu que l’enfant était une richesse potentielle. La France va à la perdition et il faut trouver un moyen de lutter contre la mortalité infantile. Puis vient le discours philosophique. On parle d’accès à l’égalité et du bonheur individuel. Père et mère ont le même « droit de supériorité et de correction sur leurs enfants ». Le pouvoir parental est fondé sur la faiblesse de l’enfant incapable d’assurer sa survie lui-même. On remarque un changement de mentalité vers la fin du XVIII^ème siècle ; la femme n’est plus frappée ni considérée comme un être diabolique. Enfin, le troisième discours est celui des intermédiaires. Le premier argument utilisé, fut celui du retour à la nature. On vante la femme qui allaite et l’on lui dit qu’il n’y a pas plus belle occupation que de veiller sur sa progéniture. Pour encourager les femmes les plus récalcitrantes, Rousseau n’hésite pas à leur dire qu’elles ont l’estime et le respect du public. La mère est devenue génitrice et éducatrice.

Puis, en 1789, avec la Révolution Française est proclamée la Déclaration des droits de l’homme et du citoyen. En 1795, naissance officielle de l’école laïque – Loi Lakanal. Dans les années 1826-1830, apparaissent les salles d’asile chargées d’accueillir les enfants de 2 à 6 ans précurseur des crèches actuelles. A l’époque des premières crèches les axes de réflexions étaient essentiellement centrés sur la santé physique de l’enfant. L’institution des crèches, lieu de garde du « troupeau », est régie par l’hygiénisme (idéologie de l’hygiène) et répond au besoin principal qui est d’assurer la survie des jeunes enfants.

En 1898, une loi institue la répression des violences commises envers les enfants. L’association internationale pour la protection de l’enfance voit le jour en 1913. Cela est suivi d’une Déclaration des Droits de l’Enfant rédigé par Jebbs, E. en 1923 qui deviendra, le 23 mai de la même année, la Charte adoptée par le comité directeur de l’UISE (Union Internationale de Secours aux Enfants). Ainsi, une première ébauche aux droits fondamentaux de l’enfant est née.

Un nouveau pas est franchi, avec les travaux de Brazelton sur les compétences du nouveau-né réalisés en 1969 ; on reconnaît à celui-ci le statut de personne. Puis, en 1978, la Pologne propose aux Nations Unies un projet de convention relative aux droits des enfants. Le Docteur Korczak, J. fut le premier dans les années 1920 à affirmer les droits spécifiques des enfants. La psychanalyse joue un rôle important dans la découverte du monde psychique du bébé et de son attachement à la figure maternelle. Plusieurs études ont mis en évidence ces découvertes, avec entre autres M. Klein⁵ et Bowlby.

Aujourd’hui l’objectif des lieux d’accueil du jeune enfant est de favoriser son développement physique et psychique. Pour ce faire, il est établi une prise en charge individualisée de chaque enfant en respectant son rythme et son histoire. Cet objectif n’est pas toujours atteint soit par manque de connaissances, de temps et/ou de matériel. Cette défaillance est génératrice des « douces violences ».

⁴ Rousseau J.J., 1762, l'Emile ou de l'éducation, cité par Badinter, E., 1980, l'amour en plus, Paris, Flammarion.
⁵ Klein, M. psychanalyste s'attache principalement à l'organisation psychique du nouveau-né.

« Que tu es vilain quand tu pleures - hou la vilaine petite fille qui fait un caprice. » Ou encore, « Je ne t'aime pas quand tu fais cela - y a des baffes qui se perdent ». Des paroles semble-t-il sans conséquence, et pourtant… Des phrases que certains ont l’habitude de prononcer que d’autres réprouvent.

Ces exemples pourraient très bien être cités par Schuhl C. éducatrice de jeunes enfants. Elle nous présente dans son livre intitulé Vivre en crèche : remédier aux douces violences, édité par Chroniques sociales en 2005, ce que sont les « douces violences » et comment y remédier. Tandis qu’en 2002 la revue informations sociales fait paraitre un article de Giampino, psychologue et psychanalyste sur « la qualité de garde comme outil de prévention psychologique ». Quant à Dalloz D., psychanalyste, elle dénonce les méfaits de la violence sur le jeune enfant dans son livre où commence la violence ? Pour une prévention chez le tout-petit. Cet ouvrage édité par Albin Michel, date de 2003. Ces trois auteurs sensibles à l’intérêt que l’on porte au jeune enfant, font apparaître un problème majeur de notre société. En effet, elles suscitent une réflexion sur la douce violence dans les établissements d’accueil des jeunes enfants. Comment y remédier et repenser nos pratiques professionnelles, aujourd’hui ?

Cette réflexion est basée autour de trois axes. Pour commencer, il s’agit de définir et repérer ce qu’est la « douce violence ». Elle est suivie par une analyse des répercussions de cette violence sur le développement psychologique du jeune enfant. Pour finir, des pistes de travail sont proposés pour améliorer nos pratiques professionnelles en structure d’accueil du jeune enfant.

On ne peut aller plus loin sans définir les termes de « violence » et « douce ». Le Petit Larousse (1999) décrit la violence comme « l’extrême véhémence, outrance dans les propos, le comportement ». Tandis que l’adjectif « douce » signifie «qui manifeste de la douceur, de la bonté, de la gentillesse » ou encore « qui procure une sensation agréable, un sentiment de bien-être ».

Schuhl C. associe ces deux termes pour nommer les gestes et les maladresses verbales de l’adulte envers l’enfant. Elle précise que « ce n’est pas de la maltraitance » mais que « c’est une sorte de ressenti immédiat que l’adulte va faire vivre à l’enfant sans forcément prendre conscience de ses conséquences ». Dalloz D. souligne ce caractère non intentionnel de l’adulte dans son exemple intitulé la propreté.

Devant ce constat, Schuhl propose d’établir un travail d’identification de ce phénomène. Ainsi les professionnels eux-mêmes ont listé toutes sortes de pratiques journalières caractéristiques de la « douce violence ». Ce sont des situations principalement repérées lors des moments forts de la journée de l’enfant en crèche. Et cela commence dès son arrivée. Schuhl cite les conversations échangées devant les enfants, « au-dessus de leur tête », les critiques négatives sur l’enfant et sa famille. Elle considère aussi l’accueil peu chaleureux de la part du professionnel envers les parents comme faisant parti de cette « douce violence ». Outre, le moment de l’accueil du matin et du soir, ces déviances professionnelles se produisent aussi lors des activités ou des jeux libres. Là encore, Schuhl dénonce les commentaires négatifs qui dévalorisent ou rabaissent l’enfant. Parfois, dit-elle, cela peut être le simple fait de discuter entre professionnels pendant que les enfants sont en « jeux libres ». Ces mêmes comportements existent aussi au moment des repas, du soin et de la sieste. Parmi Les situations présentées par Dalloz D., l’une d’elles met en scène un père et son enfant. La psychanalyste explique que le père par son comportement et ses paroles à « violenter » son enfant sans même le savoir. En effet, lorsqu’il lui dit « tu pues… maintenant il va falloir te changer le cul !... », il met son enfant en situation d’échec. Or, l’éclaircissement apporté par Dalloz D. nous indique qu’à son âge l’enfant ne peut maîtriser ses sphincters. De surcroit, Schuhl C. dénonce dans ses propos le jugement de valeur émis par les adultes sur les enfants.

Ainsi, ces attitudes répétées génèrent chez l’enfant un sentiment « d’insécurité affective ». C’est la raison pour laquelle Schuhl parle de « dérives non négligeables ». De même Dalloz D. évoque les conséquences de ces déviances. Quant à Giampino, elle met en avant l’intérêt de « préserver la continuité psychique de l’enfant ».

En conséquence, ces comportements déstabilisent et perturbent l’enfant dans son développement psychique. Giampino S. parle de « la dignité des tout-petits ». Elle explique que le jeune enfant est sensible aux faits et gestes de l’adulte. C’est par ce contact, cette proximité qu’il va élaborer une identité personnelle. Elle dit clairement qu’une atteinte à sa dignité est génératrice de séquelles et laisse une empreinte dans son inconscient. De plus, elle souligne que l’enfant peut avoir des retards au niveau du développement cognitif et moteur. Cela peut même provoquer des comportements agressifs. Schuhl reprend cette idée en parlant de « patrimoine affectif ». Elle note le rôle primordial de l’adulte dans la construction de l’enfant. C’est pourquoi dit-elle, le manque de respect à l’enfant à des conséquences sur son développement psychique. Quant à Dalloz D. au travers de l’exemple qu’elle donne autour du thème de la propreté, met en exergue l’inconvenance des propos du père adressés à son enfant. Elle dénonce la violence faite à l’enfant par le « dressage à la propreté » ou encore par la présentation d’un monde « caca ou pas caca ». Elle précise que cette violence inscrit l’enfant dans une relation ambiguë, où il se sent impuissant parfois félicité, parfois rejeté. Enfin, elle ne manque pas de mettre en lumière des comportements incohérents de la part de parents soucieux du bien être de leur enfant. Ce sont des interdits à outrance, des non-dits qui mettent l’enfant en danger lorsque celui-ci se retrouve dans un contexte autre que celui de son quotidien. De surcroît, Dalloz D. met en avant le manque de communication entre les parents et l’enfant qui favorise ces non-sens. De ce fait, d’après l’auteur, des parents qui frappent leur enfant pour leur faire comprendre qu’il ne faut pas frapper est non-sens.

Que ce soit Schuhl, Dalloz ou Giampino, chacune d’elles expriment les comportements et les actes néfastes au bon épanouissement général de l’enfant. Elles en décrivent les conséquences et suggèrent quelques pistes de réflexions pour remédier à ces attitudes inappropriées.

Au regard de cette réalité, Schuhl invite chacun à s’interroger sur ses pratiques professionnelles et à évaluer l’importance de sa relation à l’enfant. D’après elle, le problème est complexe. Il est la résultante d’une conjoncture entre une institution et une pratique professionnelle. Elle touche du doigt les difficultés liées à la pédagogie mise en place et à la relation établie entre chaque protagoniste. D’après elle, il s’agit d’abord de redéfinir la notion d’équipe, puis du cadre hiérarchique. Ensuite, elle s’attarde davantage sur la personnalité du professionnel. Elle l’invite à s’interroger sur lui-même. Par rapport à ce qu’il est en tant qu’individu porteur d’une histoire personnelle. Mais aussi, par rapport à ce qu’il fait et/ou veut faire en qualité de professionnel. Elle met en évidence la limite à ne pas franchir entre la vie personnelle et la vie professionnelle et les efforts que cela suppose. D’autre part, elle mentionne l’importance d’avoir des moments d’échanges entre adultes pour confronter ses idées et échanger des suggestions de travail. De plus, elle propose une réflexion sur l’aménagement de l’espace, sur l’intérêt de l’enfant et le respect de son histoire.

De même, Giampino aborde la question d’un cadre institutionnel de qualité. Mais pour elle c’est bien plus que les professionnels et l’établissement qui sont concernés. En effet, elle cite les élus, les financeurs et organisateurs de l’accueil de la petite enfance. Elle n’oublie pas d’inclure les parents, et même la société. Elle présente plusieurs critères de qualités spécifiques d’un bon accueil pour « préserver la continuité psychique de l’enfant ». Cela passe par une qualification et une stabilité du personnel. Mais aussi par une reconnaissance en tant que professionnel de la petite enfance. Giampino met l’accent sur la cohérence d’un règlement intérieur et du projet d’établissement. Pour garantir à chacun un accueil satisfaisant, elle évoque la nécessité d’une période d’adaptation. Mais, elle propose qu’il soit accepté des exceptions en cas de besoin pour ne pas tomber dans des situations aberrantes.

Enfin, tout comme Giampino, Dalloz D. met à contribution chaque citoyen pour aider l’enfant à évoluer dans un environnement suffisamment bon. Elle conclue en disant qu’une enfance maltraitée ou malmenée n’est pas fatalement irréversible. Il peut toujours y avoir quelqu’un pour accompagner l’enfant en difficultés et lui montrer d’autres horizons.

Au travers de ces textes, nous avons pu repérer un bon nombre de « douces violences » et en comprendre l’impact sur le développement du jeune enfant. Schuhl, Giampino et Dalloz, nous ont révélé plusieurs pistes de réflexions non négligeables et surtout ont mis l’accent sur le caractère non définitif des séquelles encourues.

S’il est vrai que ses pratiques professionnelles sont repérables en établissement d’accueil de jeunes enfants, Dalloz a soulevé un problème bien plus inquiétant. En effet, ses mêmes pratiques sont utilisées par des parents, dans leurs foyers à l’abri des regards. Pire encore, ces comportements irrespectueux existent aussi en institutions qui accueillent des enfants ou des personnes en incapacité de se défendre elles-mêmes.

Ceci devrait nous encourager à prendre soin de chaque enfant comme s’il était plus précieux que l’or périssable. Chaque être humain à le droit au respect de sa personne quelque soit son âge, son sexe, son origine. Nous ne devrions pas faire à l’autre (notre semblable) ce que nous ne voudrions pas qu’on nous fasse. Hélas, si le mal nous a déjà été fait, rappelons-nous alors combien on aurait aimé que quelqu’un nous tende la main.

L’enfant a le droit au respect de sa dignité
et de son amour-propre,
ne pas piétiner, ne pas humilier,
laisser vivre sans décourager,
ni brusquer, ni presser,
du respect pour chaque minute qui passe.

Janusz Korczak¹, ‘Comment aimer un enfant’
Robert Laffont

A la recherche d’une définition

Entre dérives et négligences…

Ce n’est pas de la maltraitance. Ce n’est pas non plus de l’abus.
Ce sont des instants éphémères où le professionnel n’est plus dans la relation à l’enfant. Brefs instants où l’adulte se laisse « emporter » par un jugement, un a priori, une étiquette, un geste brusque.
Sorte de « ressenti immédiat », que l’adulte va faire vivre à l’enfant, sans forcément prendre conscience de ses conséquences.
De très courte durée, ces moments sont fréquents, tout au long de la journée. Sans préméditation, ni volonté de faire mal à l’enfant, ces gestes, ces paroles, ces regards, placeront de manière répétée l’enfant en situation d’insécurité affective.
C’est l’enfant étiqueté : « Tu es un vrai cochon ! », « qu’est-ce que t’es mou ! », ou bien l’enfant exclu du groupe, parce qu’il ne veut pas dormir, ou encore ne veut pas manger.
C’est l’enfant que l’on coince à table, la serviette sous l’assiette, ce sont les commentaires sur l’état des fesses de l’enfant lors d’un change, ou encore le jugement porté sur un parent en présence des enfants. Ce sont deux professionnelles qui discutent de leurs vacances au ski, alors qu’elles changent chacune un enfant…
Des commentaires négatifs aux jugements de valeurs, en passant par des a priori, ou des gestes faits « par habitude ».

Au fil des formations que j’anime depuis plusieurs années, j’ai constaté que beaucoup de professionnels connaissaient bien ces situations. Tous étaient conscients que quelque chose n’allait pas, sans pouvoir identifier comment et pourquoi ces situations se mettaient en place. Pour certains c’étaient des moments qui dérangeaient réellement mais qui n’étaient jamais repris en réunion d’équipe, pour d’autres c’était un fonctionnement qui s’était établi sans pour autant en faire toute une histoire.

Après un premier travail de sensibilisation, les professionnels parvenaient à décrire les situations, sans vraiment en mesurer les répercussions sur l’enfant.

Les résistances d’analyse venaient de l’absence de représentation de ce phénomène. Il fallait donc pouvoir nommer ces dérives pour que le professionnel puisse y faire référence sur le terrain, et accepter de changer ses attitudes.
C’est pour cela qu’il fallait les représenter, les nommer, et les analyser.

C’est en termes de « douces violences » que j’ai préféré parler de ces dérives. « Douce » parce qu’il fallait atténuer le mot violence, porteur de haine et de déchirement. Dans ce qui se joue ici, il n’y a pas d’intention de faire mal à l’enfant. Il n’y a pas de préméditation et chacun reste persuadé que c’est pour le bien de celui-ci. Bien plus, ces moments se glissent au milieu de pratiques professionnelles souvent réfléchies et maîtrisées. Par petites touches successives, doucement, ces « dérapages » envahissent. En revanche, le terme de « violence » insiste sur la gravité de ces actes et sur le fait qu’il y ait une atteinte réelle à la personne de l’enfant. Chaque geste, chaque parole, chaque « douce violence » blesse profondément l’enfant.

Du simple laisser-aller du professionnel à l’organisation institutionnelle c’est en fait un phénomène très complexe qui touche la pédagogie, l’institution et la dynamique des équipes.

Regard sur le terrain

La crèche collective « des petits lutins » est une collectivité comme on en rencontre beaucoup lorsque l’on se promène en ville. Plutôt spacieuse et lumineuse, cette structure accueille quarante enfants, répartis en trois sections d’âge. La section des lapinous accueille les bébés (trois-huit mois), la section des oursons s’occupe des moyens (huit-dix-huit mois) enfin, la section des écureuils encadre les plus grands jusqu’à leur entrée en maternelle. Apparemment, l’environnement se prête parfaitement au développement et aux besoins de chaque enfant. L’ambiance y est plutôt dynamique, avec un choix important d’activités proposées tous les jours aux enfants et une équipe (exclusivement féminine), composée de dix huit personnes se définissant comme une équipe qui s’entend bien, et qui travaille ensemble depuis plusieurs années. Rien de bien extraordinaire en fait, une crèche collective traditionnelle qui vit au rythme des saisons et des traditions.
La directrice me contacte pour élaborer un plan de formation autour de l’analyse des pratiques professionnelles. L’accueil y est chaleureux. Nous discutons d’un contenu éventuel de stage puis je visite la structure, entourée de la directrice et de son adjointe. Nous rentrons dans la première salle, où les bébés sont installés sur un tapis, deux auxiliaires assises par terre discutent, une troisième, installée dans l’espace de change, interpelle ses collègues en disant très fort « tu l’as fait à quelle heure ? », « je crois qu’il était 15 h » lui répond sur le même ton sa collègue, « Ben dis donc il arrête pas de se faire changer celui-là aujourd’hui ! » reprend l’auxiliaire, tout en caressant les petits pieds du bébé.
Après un timide bonjour, nous passons dans la section des moyens, c’est l’heure du goûter, les plus grands sont installés autour d’une table, la serviette sous l’assiette, pieds et jambes nus. Les plus petits, installés dans des transats, attendent leur tour. L’équipe fait ce qu’elle peut pour satisfaire tout ce petit monde qui commence à s’impatienter. “Allez dépêche-toi !” dit une auxiliaire, “si, si, tu goûtes s’il te plaît !” reprend sa collègue en prenant doucement la main de l’enfant. La directrice me présente rapidement aux professionnelles, puis nous poursuivons notre visite pour terminer dans la section des grands. Le goûter vient de se terminer. Tous les enfants attendent assis autour de la table. Une auxiliaire leur donne un gant de toilette pour se laver le visage.
« Paul tu t’en es mis partout tu es un vrai bébé ! » reprend l’éducatrice de jeunes enfants ; « allez ! On va faire pipi ». Les enfants passent devant nous en file indienne. « Vous pourriez dire bonjour les enfants ! » insiste l’auxiliaire qui les emmène aux toilettes.
Ces paroles dites au-dessus de la tête des enfants, notre présence jamais expliquée aux enfants, certaines pratiques comme les jambes nues et les pieds nus pour manger m’interpellent.
C’est au cours de nombreuses formations sur « la violence institutionnelle » que j’ai davantage pu me représenter ces douces violences. Des professionnels se sont interrogés sur leurs pratiques professionnelles, et ont listé ensemble ce qu’ils considéraient comme étant des « douces violences ». Voici ce qui ressort de ce travail élaboré autour des cinq temps forts de la journée, à savoir : l’accueil, le jeu, le repas, le sommeil et le change.

Douces violences du quotidien

L’accueil (du matin et du soir)

Parler au-dessus de la tête de l’enfant lors des transmissions diverses, sans l’intégrer dans la conversation, alors que l’on parle de lui.
Faire des transmissions essentiellement négatives.
Critiquer ouvertement un parent qui vient de partir, devant son enfant (commentaire sur la ponctualité, les tenues vestimentaires, les habitudes parentales).
Retirer systématiquement le doudou dès que l’enfant arrive.
Parler de l’enfant à la troisième personne, alors que l’enfant est au milieu de la transmission.
Déshabiller systématiquement l’enfant, dès son arrivée (petit sous-vêtement, pieds nus quelles que soient la saison et l’heure de son arrivée).
Accueillir plus ou moins aimablement selon l’affinité que le professionnel a avec le parent.
Rester systématiquement assis lorsque le parent arrive.
Discuter trop longtemps avec certains parents alors que les enfants attendent.
Ne pas dire bonjour, et ne pas sourire.
Recevoir les parents le soir dans une pièce entièrement rangée.
Ne pas dire au revoir, parce que le parent est arrivé en retard.
Ne pas respecter le temps des retrouvailles entre l’enfant et l’adulte qui vient chercher l’enfant.

Le jeu

Forcer l’enfant à faire une activité.
Proposer trop d’activités à la fois.
Presser l’enfant.
Commenter négativement les acquisitions de l’enfant.
Ne pas encourager l’enfant lorsqu’il a des difficultés.
Comparer les enfants entre eux.
Interrompre une activité parce qu’une collègue part en pause, ou pour passer à table.
Proposer un jeu inadapté à l’enfant.
Discuter avec sa collègue pendant que les enfants sont soi-disant en « jeux libres ».
Ne pas laisser un enfant emporter un dessin (parce que ce dessin doit impérativement être dans le « dossier » de l’enfant).

Ne pas laisser le choix à l’enfant.
Culpabiliser l’enfant parce qu’il refuse une activité.
Retirer systématiquement le doudou durant toute l’activité.

Le repas

Forcer l’enfant à manger, à goûter.
Supprimer le dessert si l’enfant ne termine pas ce qu’il a dans son assiette.
Faire du chantage.
Discuter avec sa collègue pendant que l’on donne à manger à l’enfant.
Mettre l’enfant au lit s’il ne veut pas manger.
Mettre la serviette sous l’assiette de l’enfant, le rapprocher de la table, et lui tenir la main, l’empêchant ainsi de bouger.
Mettre l’enfant en sous-vêtements pour manger.
Empêcher l’enfant de dormir parce que c’est l’heure du repas.
Empêcher l’enfant de manger tout seul parce qu’il va se salir.
Critiquer la nourriture devant l’enfant que l’on forcera à terminer.
Mélanger tous les aliments dans l’assiette.
Laver le visage de l’enfant avec un gant d’eau froide, sans le prévenir, par derrière.
Lancer le pain à l’enfant, ou les gants à la fin du repas.
Racler systématiquement la bouche de l’enfant avec la petite cuillère.

Autour du soin

Parler entre adultes durant un change.
Faire des commentaires sur l’hygiène de l’enfant, sur son anatomie, sur ses petits maux.
Sentir la couche des enfants avant de les changer.
Ne pas parler à l’enfant durant un soin.
Prendre un enfant pour le changer sans le prévenir.
Dire à un enfant qu’il est sale, qu’il est gros, qu’il est moche, qu’il pue.
Empêcher l’enfant d’aller aux toilettes.
Laisser longtemps l’enfant sur le pot, jusqu’à ce qu’il y ait quelque chose dedans.
Gronder un enfant qui fait caca, alors que l’on vient juste de le changer.
Parler devant tout le monde d’un souci concernant l’enfant dont on s’occupe.

Le sommeil

Forcer un enfant à dormir.
Ne pas coucher l’enfant lorsqu’il a sommeil.
Réveiller rapidement un enfant qui dort.
Ne pas faire de réveils échelonnés lors des siestes.
Discuter à haute voix dans le dortoir alors que les enfants essaient de s’endormir.
Laisser les enfants dans leur lit lorsqu’ils sont bien réveillés pour attendre que tous les autres enfants soient réveillés.

Au fil de la journée

Appeler les enfants uniquement par des surnoms ne respectant pas leur véritable identité.
Juger.

Dévaloriser.
Parler à l’enfant à la troisième personne (« Sébastien n’est pas gentil, il a encore tout renversé ! »).
Certains comportements de parent inciteraient également le professionnel à juger celui-ci en présence de l’enfant :
- le parent qui arrive systématiquement en retard,
- le parent qui amène son enfant pas changé le matin,
- le parent qui ne semble pas faire confiance aux professionnels.
Enfin, certaines organisations, au cours de la journée seraient porteuses de douces violences. Les changes collectifs imposés, les réveils non échelonnés, le déshabillage systématique à heure fixe, avant de passer à table, pour que les enfants ne se salissent pas à table et soient couchés plus rapidement après le repas...

Dérives non négligeables

Il s’agit donc bien de plusieurs dizaines de dérives rapportées par les professionnels ou directement observées sur le terrain. Un constat alarmant, lorsque l’on sait que certains enfants passent plus de dix heures par jour dans ces institutions.
Il est donc urgent que chaque professionnel fasse le point sur certaines pratiques quotidiennes, et comprennent que chaque moment passé avec un enfant est important, qu’il n’a pas le droit de ne pas mener à terme une relation, que c’est un véritable engagement qu’il doit impérativement tenir, et que l’enfant, telle une « éponge sensorielle », se construit à partir de ce que va lui donner l’adulte.

Mais finalement, en quoi ces situations sont-elles réellement violentes ?
Parmi les exemples donnés, certains parlent d’eux-mêmes : forcer un enfant, sentir les fesses d’un enfant en lui disant « tu pues », maintenir l’enfant couché, sont des situations que beaucoup peuvent se représenter comme étant violentes. Certains gestes en revanche, comme moucher un enfant sans le prévenir, ou lui attacher la serviette autour du cou sans le regarder peuvent ne pas nous interpeller. Manque de respect ou atteinte directe à l’enfant, les conséquences sur le développement de la personnalité sont pourtant bien réelles. L’enfant a besoin de relations stables et respectueuses pour grandir. L’adulte tient un rôle fondamental, c’est avec lui que l’enfant se construit. En ayant confiance en l’adulte, l’enfant grandit en ayant confiance en lui-même. Cohen-Salmon parlait de la construction de son autonomie.
Si nous reprenons chaque situation, il est aisé de comprendre qu’elles portent toutes atteintes à la personne qu’est l’enfant. Répétées, elles s’inscrivent dans le patrimoine affectif de l’enfant. Chaque professionnel est responsable de cette relation à l’enfant. Chacun doit réfléchir sur ses pratiques professionnelles, et connaître ses propres limites. Le terme de « violence » choque souvent, « trop fort » pour certains, « trop accusateur » pour d’autres, il dérange.
Pourtant c’est bien une violence que de ne pas considérer l’enfant, c’est bien une violence que de le mettre en situation d’échec.

Un quotidien à interroger

Pour mieux comprendre comment ces dérives ont pu s’infiltrer dans ces lieux pensés pour l’enfant, il faut dépasser les simples clichés, et analyser ces douces violences dans leur contexte. La crèche, la halte-garderie, le jardin d’enfants sont des institutions organisées autour de l’enfant, où des professionnels travaillent pour accueillir les enfants et leurs parents. C’est donc dans ce contexte dit « institutionnel » que nous allons articuler notre analyse.

Ces douces violences ne sont pas le simple fait de pratiques professionnelles, c’est un phénomène très complexe qui met en jeu l’institution elle-même, la pédagogie, mais également toutes les relations instaurées dans le groupe, entre professionnels, entre enfants, de professionnels à enfants ou de professionnels à parents.

Les structures d’accueil de la petite enfance concernent aujourd’hui près de 80 % des enfants âgés entre deux mois et demi et trois ans. Les équipes de professionnels travaillent depuis de nombreuses années sur l’accueil au quotidien de ces très jeunes enfants. Malgré cela, certaines pratiques professionnelles dérivent et une douce violence est venue parasiter la relation avec l’enfant.

SCHUHL, C. 2005. vivre en crèche : remédier aux douces violences, Lyon, Chroniques sociales, p. 13-20

¹ Association Francaise Janusz KORCZAK (AFJK) http://korczak.fr

La propreté – les limites

Physiologiquement, un enfant n’acquiert la maîtrise de ses sphincters que vers trois ans et demi. Cette période d’apprentissage doit être acceptée par l’adulte et accompagnée sans jugement. Avec, la loi d’orientation de 1989 relative à l’âge légal d’entrée en école maternelle, on assiste à une recrudescence de l’apprentissage précoce de la propreté. Or, les spécialistes soulignent l’importance de laisser l’enfant grandir à son rythme.

Par ailleurs, l’emploi du mot « caca » pour marquer les interdits est source d’ambivalence pour l’enfant. Celui-ci s’inscrit dans une relation soit de « félicitations », soit de « rejet » de la part de ses parents. Même si cette étape de la vie du jeune enfant est contraignante pour la mère, elle est nécessaire. Elle ne peut se construire que sur le long terme et dans un échange verbal de qualité. C’est dans cette phase que l’enfant intègre les notions de limites, de ses capacités à faire et expérimente la sincérité des propos des adultes à son égard. S’adresser à un enfant, dès son plus jeune âge, avec déférence valorise la reconnaissance de soi et contribue à une meilleure socialisation.

Enfin, l’enfant confronté à l’échec a besoin du soutien de l’adulte pour nourrir son appétence plus que son besoin.

C’est grâce à l’équilibre entre les interdits et les permissions que l’enfant va se construire. Pour dépasser son agressivité et son envie de l’autre, l’enfant doit trouver auprès de l’adulte soutien et respect de sa personne. Si l’enfant a peur, il se replie sur lui-même et ne peut dépasser ce sentiment de « violence».

Soumis à des interdits à longueur de journée l’enfant a besoin de se défouler. L’adulte doit en prendre conscience et lui offrir la possibilité de le faire. De plus, l’enfant se sent vulnérable devant la toute puissance de l’adulte. Il n’a pas conscience que celui-ci est soumis aussi à des interdits comme par exemple l’interdiction de le frapper.

Une infinité d’exemples pourrait révéler la manière dont l’enfant a trouvé ou non un environnement favorable pour créer du lien social. C’est dans les premières années de sa vie que l’enfant soumis à des carences ou des maltraitances sera plus ou moins enclin à la violence. Toutefois, ce n’est pas une fatalité et une « bonne » rencontre peut l’aider à s’en sortir. Il faut donc favoriser le soutien et l’accompagnement vers d’autres horizons.
Dans la mesure où l’enfant sera respecté en tant que tel, il respectera aussi son entourage. Il acceptera facilement les règles. Porté par l’adulte dans ses apprentissages, l’enfant évoluera vers une indépendance. Laquelle doit être vécue avec joie et non comme un soulagement d’être séparer de la personne tutélaire. Cette démarche est d’autant plus difficile à vivre que les parents eux-mêmes l’auront mal vécue pendant leur enfance.

C’est par des encouragements et des consolations que l’enfant réussira à grandir favorablement.

Dalloz, D. 2003. Où commence la violence ? Pour uneprévention chez le tout-petit, Paris,
Albin Michel, p. 72 – 80

La propreté

« Oh, merde ! Tu es en train de me chier dessus… Tu pues… Maintenant, il faut que j’aille te changer le cul ! » L’enfant n’a pas 2 ans, il est brutalement posé à terre et énergiquement tiré vers le lieu de change. Il pleure. Détendu, sur les genoux de son père, il a laissé aller sa tension intestinale. La maturation neurologique pour la perception et la maîtrise sphinctériennes ne trouve son achèvement chez le petit de l’homme qu’aux alentours de 30 mois. Jusqu’à cet âge, l’enfant reste malhabile de son bassin et de ses membres inférieurs. Sa coordination motrice se construit.
            Ce père, aimant par ailleurs, ne réalise pas la violence de cette scène pour son enfant. L’incontinence excrémentielle inévitable ne devrait pas être vécue par les adultes comme quelque chose d’abject et de repoussant. Ce n’est ni bien ni mal, c’est une réalité qui ne peut se contrôler avant 3 ans et demi. C’est une étape de vie, un constat qui devrait échapper à tout jugement. « Tu pues… Je dois te changer le cul… »,autant de mots aussi blessants qu’incongrus, comme si l’enfant tout entier n’était devenu qu’une merde à jeter. « Je sens que tu as fait dans ta couche. Viens, je vais la changer, en mettre une propre, tu seras plus à l’aise », préparer la continence, la valoriser en un bien-être auquel l’enfant aura plaisir à accéder.
            Avant la loi d’orientation sur l’éducation du 10 juillet 1989, l’enfant était admissible en maternelle à 3 ans et demi quand il était propre. Depuis cette date, l’école peut accueillir les enfants dès l’âge de 2 ans, la propreté ne pouvant plus être exigée, mais étant seulement « souhaitée ». Cela a pour conséquence de réactiver le « dressage » à la propreté, alors qu’aujourd’hui les spécialistes sont unanimes : on ne doit pas forcer l’apprentissage de la maîtrise sphinctérienne. La connaissance des enfants s’affine de plus en plus et, dans la réalité, leurs étapes ne sont pas plus respectées…
            « Touche pas, c’est caca ! » Le mot caca peut remplacer tout et n’importe quoi, en fait tout ce que les parents veulent interdire. Dès l’autonomie gagnée par la marche, le monde pour certains enfants n’est plus un lieu de découvertes multiples, mais un « monde-caca » à fuir. « C’est pour qu’il comprenne qu’il ne doit pas toucher », m’explique une mère. Le monde est réduit au caca-pas caca… et lui aussi ne peut se vivre que dans cette alternative : objet rejeté ou congratulé.
            Il est vrai que c’est une période épuisante pour les mères : veiller sans cesse, trouver le mot juste, encourager ou limiter la liberté, savoir « perdre du temps » à court terme pour apprendre le geste approprié, comme : boutonner, lacer, s’essuyer, se laver, porter, ranger, fermer après avoir ouvert, se servir à table, etc. Pour que les actes et les mots soient en accord, il faut prendre le temps. L’enfant va éprouver les limites de ses possibilités, de ses envies et la véracité des paroles tutélaires. Comme nous l’avons déjà vu, c’est à ce stade que l’enfant apprend à se connaître, à apprivoiser ses besoins, à patienter, à demander. Grâce à la parole échangée et donnée, il va prendre corps et entrer dans le temps. C’est par la parole échangée qu’il va sortir du besoin premier « Moi tout seul », « Pour moi tout seul » et « A moi tout de suite ». Il va découvrir les difficultés, les étapes nécessaires, les contraintes, les joies et la satisfaction différées.
            Très tôt, l’enfant est sensible à la politesse. Saluer un enfant par son nom, précéder les demandes par un « s’il te plaît », tout cela fait partie de la socialisation. C’est le reconnaître comme une personne à part entière.
            Le grand pédiatre Robert Debré vouvoyait les nourrissons en les saluant par leur prénom et leur nom. Françoise Dolto recommandait : « Soyez avec un enfant comme devant une personne de marque, respectueux de lui et de son devenir ».
            A ce jeune âge, le désir d’un enfant, c’est d’avoir ou de prendre. Il veut être fort et se trouve souvent impuissant : devant l’échec, il devient coléreux. Avec son corps, il exprime sa tristesse, son attente, sa désillusion, comme durant les premiers mois il exprimait ses besoins vitaux par des cris. Sa parole n’est pas assez développée pour qu’elle puisse exprimer le désir.
            Nous devons aider à mettre des mots, à humaniser et dégager l’enfant de la confusion entre besoin et désir : soutenir le désir et ne pas satisfaire tous les besoins.

Les limites

[…]
            L’enfant a besoin de structures et de repères. L’interdit ouvre une voie vers le désir. Je parle de l’interdit structurant et non des interdits absurdes ou des non-dits de la vie courante. Les non-dits peuvent venir d’une précaution prise par les parents chez eux, mais que les enfants ne rencontreront pas dans une autre maison. Toutes les prises électriques n’ont pas forcément des caches, tous les médicaments ou produits ménagers dangereux ne sont pas forcément hors de portée des enfants ou mis sous clé. Les portes de voiture ne sont pas toutes verrouillées, etc. Il y a des précautions qui mettent l’enfant en danger en dehors de chez lui par manque de paroles ouvertes au monde.
            Cela arrive tous les jours, et sans cesse, qu’un enfant veuille se saisir d’un jouet, d’un goûter, d’un objet qui ne lui appartient pas. Il peut mordre ou taper celui qui lui résiste ou donner des coups de pied à celui qui s’interpose. Comment intervenir ? Il ne peut s’agir de porter un jugement moral. Une attitude tranquille et ferme, compatissante, aidera l’enfant à surmonter sa colère jalouse. La fermeté à laquelle il se heurte va le rassurer et lui servir de support pour se structurer.
            Si l’enfant est dans la peur de l’autre, il se ferme. La tranquillité de l’adulte fait tomber cet enfermement. L’intervention doit être placée sous le signe du respect de l’enfant devant ses difficultés. Elle doit témoigner d’une présence à côté de lui, d’une aide, d’un accompagnement. L’enfant n’est plus abandonné à ses pulsions. Cette violence en lui veut tuer la vie, tuer les liens, abolir les différences, nier la parole, supprimer l’autre. Mettre des mots sur ce refus, ne pas céder à la poussée de ses exigences et à cette volonté rageuse est essentiel.
            L’enfant vit parfois ses journées comme une succession d’interdits, de contraintes ; il est nécessaire de trouver une manière de canaliser son agressivité, sa vitalité, sa curiosité. Un enfant très physique a besoin de se mesurer à l’espace : courir, grimper, sauter, shooter, lancer, jeter, chaque action a ses contraintes et ses joies, rien ne peut se faire n’importe comment. Il y a toujours une façon de partager ces joies et ces découvertes et de lui ouvrir des possibilités en les cherchant avec lui. « Nous allons trouver un endroit où tu pourras lancer tout ce que tu veux. »
            L’enfant pense souvent que l’adulte peut tout et lui rien. Il vit parfois son enfance comme un temps d’impuissance, tellement il est rabroué, rabaissé et rejeté au lieu d’être soutenu. Il arrive fréquemment qu’il ne mesure pas que l’adulte est soumis aux mêmes lois de la vie, comme celle qui interdit de frapper ou d’être frappé.
            Combien de parents tapent leur enfant quand il tape, pour lui interdire de taper ! Quelle logique et quel irrespect ! Les mains partent parfois plus vite que la pensée, mais il est toujours possible de s’excuser ! Taper, c’est inscrire la vie dans un rapport de forces et non dans un échange langagier. La loi du plus fort commence là. « Ferme ta gueule », dit l’enfant. « Je t’en donne une », répond la mère. C’est sans fin.

[…]
            Nous pourrions décliner toutes les gammes de comportement à l’infini et découvrir pour chacun de nous comment s’est passé cette période nodale. Comment le monde s’est-il ouvert ou fermé ? Dans quelle sécurité ou insécurité avons-nous tissé la relation à l’autre ?
            L’enfance maltraitée, carencée à cette période en garde la trace douloureuse. La violence y prend sa source. La trace des mains tendues est aussi source de vie. Une rencontre peut changer l’univers d’un individu. La répétition n’est pas inéluctable, elle est surtout une demande aiguë de trouver une autre réponse. Ce n’est pas de l’angélisme, c’est une réalité humaine. Quand il n’en peu plus de haine, l’homme est aussi prêt à basculer hors de la violence, encore faut-il que le tissu social le permette et qu’il le désire. Pouvons-nous désirer ce que nous ne connaissons pas ? D’où l’importance de créer un accompagnement, des relais qui ouvrent à d’autres dimensions.
            Françoise Dolto a écrit : « Si la dignité humaine de l’enfant est respectée en paroles et en actes, l’enfant intégrera parfaitement l’interdiction de tout comportement qui se fait au détriment d’un autre. Il intégrera également l’interdiction de se nuire sciemment à lui-même ou de nuire à un autre. Cette interdiction du vol, du rapt, de l’agression sur des personnes ou sur des objets qui appartiennent à autrui, doit lui être verbalement signifiée. L’enfant comprend et admet parfaitement ces restrictions à ses pulsions quand il voit les adultes se soumettre eux-mêmes à ces règlements, surtout si ces adultes n’usent pas à son égard de leur force physique, le traitant, lui, comme un animal ou une possession dont ils disposent. »
            N’oublions pas que grandir veut dire s’assumer seul, apprendre à prendre soin de soi et ensuite des autres. Prendre de l’autonomie, ce n’est pas être abandonné, c’est porter en soi l’autre sécurisant et encourageant. L’enfant a besoin d’être accompagné dans sa prise de liberté pour pouvoir ensuite s’auto-materner⁶. Cet accompagnement prend du temps, de la patience, de la disponibilité.
            Il faut apprendre à se séparer, non pas pour soulager l’adulte tutélaire, mais pour vivre la fierté, la jubilation de s’assumer tout seul. C’est très difficile pour les parents quand eux-mêmes ont vécu cela comme un abandon ou une impossibilité d’ordre phobique. L’enfant a besoin d’être félicité pour ses avancées et consolé de ses échecs. « Il y a quelques jours tu n’y arrivais pas. Voilà, tu as réussi. Bravo. Chaque jour tu apprends, tu réussis de mieux en mieux. »

Dalloz, D. 2003. Où commence la violence ? Pour une prévention chez le tout-petit, Paris,
Albin Michel, p. 72 – 80

⁶ E. Buzyn, Me débrouiller, oui, mais pas tout seul !, Albin Michel, 2001.

Dans l’absolu il n’existe pas de « bon » ou « mauvais » type de garde d’enfants, en revanche il existe des critères de qualité qui définissent ce qu’est un bon accueil. C’est-à-dire qu’il soit susceptible de favoriser l’épanouissement psychologique de l’enfant accueilli.
            Ainsi, sont retenus comme critères de qualité, la mise en place d’une prise en charge individualisée du jeune enfant qui respecte sa sécurité affective, sa personne et son rythme. De plus, la place de l’adulte chargé de s’occuper de lui, doit être bien définie. Mais surtout, ce qui compte, c’est que ce mode de garde soit choisi par les parents et non imposé. Hélas, cela n’est pas toujours réalisable à cause du manque accru de propositions de garde d’enfants en France.
            Mais, la préoccupation majeure des professionnels de la petite enfance, est d’assurer un développement harmonieux du jeune enfant. Cela suppose de leur part d’être compétents et professionnels, qualités indispensables à un bon accueil. Il faut donc que les organisateurs de la petite enfance prennent conscience du caractère primordial d’un personnel correctement formé, encadré et motivé. De plus, celui-ci doit être reconnu en tant que tel et non pas comme remplaçant parental, par les familles et la société. Sans quoi, c’est la relation entre l’enfant et sa mère qui pourrait être remis en cause, et entraînerait la diminution de professionnels sur le terrain.
            Quoiqu’il en soit, la garde d’un enfant peut être profitable à chacun dans la mesure où il est bien vécu. L’essentiel est que les parents puissent rester les acteurs de la séparation d’avec leur enfant ainsi que des retrouvailles. C’est pourquoi, un bon accueil doit comporter une période d’adaptation afin que l’enfant puisse créer des liens avec le personnel accueillant et avoir des repères. Toutefois, il est important que la structure de garde soit disposée à écouter et répondre aux besoins des parents dans l’urgence. Elle doit donc agir avec pertinence selon la situation rencontrée pour rester cohérente dans sa mission.
            De surcroît, il est à noter, que les bébés au travers de leur corps, sont très sensibles et réceptifs aux paroles et aux gestes qui leurs sont adressés lors des soins. Ne pas respecter leur personne pourrait entraîner des conséquences graves sur leur développement psychomoteur et psychique, et même, favoriser des comportements querelleurs. Par contre, si l’accueil est réalisé dans de bonnes conditions, avec un projet cohérent, on remarque qu’il contribue à une prévention psychologique et sociale de l’enfant. L’important, n’est donc pas une question de lieu ou de personne, mais de qualité d’accueil et d’interactions entre l’accueillant et l’accueilli. Ainsi, les professionnels peuvent répondre aux besoins d’un enfant dont la famille est défaillante. Mais en plus, les outils proposés pour s’épanouir sont les même pour tous les enfants.
            Il va s’en dire que l’accueil est avant tout professionnel, ce qui suggère une préparation spécifique. Plus l’enfant est jeune plus la prise en charge est ardue pour les professionnels qui doivent être très vigilants. Notons par ailleurs, que les lieux d’accueil sont un moyen efficace pour prévenir les troubles psychiques et/ou moteurs du jeune enfant et contribuent à resserrer les liens familiaux. Ainsi, les structures d’accueil ont un rôle important dans la construction de la société et la prévention psychologique.

Giampino, S, psychanalyste, psychologue petite enfance, 2002. Extrait de « la crèche comme symptôme », Dossier : modes de garde, modes d’accueil : quelles évolutions ?, Paris, Informations sociales, p. 92 – 94

Qu’est-ce qu’un accueil de qualité ?

S’il est entendu qu’il n’y a pas de bon ou de mauvais type de garde en soi, sachons qu’il y a des façons de garder des jeunes enfants qui sont mieux adaptées que d’autres. C’est ce que l’on appelle couramment la qualité de l’accueil. La véritable question n’est donc pas de savoir quel type de mode d’accueil sera le meilleur pour l’enfant mais, là encore, ce qu’est un mode d’accueil de qualité. Qu’il s’agisse d’une assistante maternelle agréée, d’une crèche ou d’une solution au domicile des parents, quelques critères semblent contribuer au bon développement psychologique des jeunes enfants confiés pendant que leurs parents travaillent.

Les parents ont-ils le choix ?

Je considère qu’un accueil de qualité est un accueil personnalisé, qui préserve la sécurité affective des enfants, leur vitalité et leur dignité. C’est un mode d’accueil, enfin, où la place des adultes qui entourent l’enfant est clairement située. A mes yeux, un bon mode de garde pour un enfant est le mode de garde qui correspond le mieux à la sensibilité de ses parents – sensibilité évolutive s’ils s’aperçoivent, à l’usage, qu’ils se sont trompés. Ce changement doit être pensé, préparé et parlé avec l’enfant. Encore faudrait-il que les parents aient vraiment le choix, ce qui, compte tenu des carences de l’offre de garde en France, est rarement le cas. Le fait de se sentir obligé de confier leur bébé à une personne ou à une structure qui ne leur convient pas ressemble parfois à un premier traumatisme infligé à la responsabilité parentale. A l’heure où l’on se préoccupe de soutien à la parentalité, c’est un paradoxe.

L’idée de préserver la continuité psychique de l’enfant à travers les changements et les différentes relations est au centre du travail des personnes qui s’occupent des bébés. Ceci requiert de la sensibilité, de la compétence, et du professionnalisme. Partir de l’enfant exige une organisation plus complexe et un engagement professionnel plus grand. La stabilité du personnel, sa formation, son implication, sa capacité à s’engager à long terme dans une relation privilégiée avec l’enfant sont des facteurs structurels de base d’un mode d’accueil de qualité. Une vraie professionnalisation des personnes s’impose. Elus et financeurs chargés d’organiser l’accueil des tout-petits devraient le comprendre. Ces professionnels de l’accueil devront être clairement considérés par eux-mêmes, par les parents, par la société et par l’enfant non pas comme des substituts maternels, mais comme des professionnels qu’il convient de motiver, de former, d’encadrer et de rémunérer de façon adéquate. A défaut d’un véritable engagement de la société sur la qualité des modes d’accueil, c’est l’équilibre psychique de l’enfant et de la mère qui risque de vaciller, et ce sont les professionnels qui viendront à manquer pour s’occuper des enfants.

Ainsi, la séparation quotidienne peut s’avérer constructive si elle a du sens pour les accueillants, si elle est acceptée par les parents et si elle est préparée et progressive pour l’enfant. Il est important que les parents ne se sentent pas arrachés à leur enfant et que, lors de la séparation, ils puissent anticiper les retrouvailles. Comment le bébé appréhende-t-il le monde ? Comment réussit-il à prendre ses appuis psychologiques ? Peut-il retrouver du « papa-maman » dans les personnes et les lieux qui lui sont étrangers ? La période dite d’adaptation de quelques jours est indispensable à l’enfant pour prendre des repères rassurants, nouer des attachements multiples. Un mode d’accueil de qualité ne saurait se concevoir sans cette période d’adaptation prévue et organisée. Néanmoins, il faut aussi être en capacité de répondre à l’urgence. Parmi les critères de qualité, ajoutons la capacité à renoncer ponctuellement à certains principes. La qualité du mode d’accueil tient aussi à sa souplesse et à son adaptabilité aux besoins des parents et des enfants. Toute rigidité en la matière peut mener à des situations absurdes.

La dignité des tout-petits

La dignité des tout-petits passe par leur corps et les mots qui le touchent. Corps et langage ne font qu’un. Le bébé qui ne parle pas absorbe le sens des mots qui lui sont adressés à travers les résonances affectives dont le corps se fait l’écho. Les soins prodigués à son corps transmettent à l’enfant les sentiments de celui ou de celle qui s’occupe de lui. En ces instants de communication vraie, le corps d’un bébé est son espace psychique. Il est à la fois espace et contour de sa personne encore mal définie. Porter atteinte à la dignité des jeunes enfants laisse des traces dans leur inconscient. A un moment ou à un autre de leur évolution, elles peuvent produire des retards de développement, des inhibitions intellectuelles ou motrices, ou provoquer des attitudes de rébellions ou d’agressivité difficiles à comprendre et à juguler.

L’expérience du suivi des enfants dans la vie courante permet d’affirmer que les effets bénéfiques d’un mode d’accueil sur le comportement et la socialisation des enfants peuvent se prolonger sur le long terme. Et ce, dans les cas où l’accueil des enfants est conçu dans un projet global qui inclut l’accueil, l’information, la participation et le soutien des parents ; les services et les personnes chargées de la garde des enfants devenant des acteurs efficaces prévention psychologique et sociale.

L’accueil doit être professionnel

Si l’on se réfère aux travaux de recherche menés depuis trente ans sur ce sujet, le constat est identique : le type de garde pendant les trois premières années de la vie n’a pas, en soi, d’effets négatifs sur le développement intellectuel, physique ou social des enfants. Que les enfants soient gardés par leur mère, en collectivité ou chez une assistante maternelle, ce qui est déterminant pour leur développement n’est ni le lieu ni la personne, mais la qualité de ce lieu et la qualité de la relation entre cette personne et l’enfant ; la garde extra-familiale pouvant même, dans certaines conditions psychologiques ou sociales, avoir des effets plutôt favorables sur le développement et l’équilibre psychologique des enfants. A ce titre, une bonne relation en crèche ou chez l’assistante maternelle est préférable à une présence maternelle agressive ou dépressive. De plus, les qualités stimulantes du lieu et des personnes qui s’occupent des enfants favorisent l’éveil intellectuel et le développement psychomoteur des jeunes enfants quel que soit leur milieu d’origine, mais avec, cependant, une surdétermination du milieu socioculturel des parents.

S’il n’est pas familial, l’accueil doit être professionnel, c’est-à-dire garanti par une formation initiale et permanente. Les personnes qui prennent en charge des jeunes enfants sont mises à rude épreuve au quotidien. Plus l’enfant est jeune, moins ses moyens d’expression et son autonomie sont développés, et plus le travail est difficile et subtil. Plus l’enfant est dépendant, plus la responsabilité des adultes est grande. Sachons-le, la prévention coûte toujours moins cher que la maladie, l’échec et l’exclusion sociale. Les modes d’accueil sont des lieux d’accompagnement, des outils efficaces de dépistage précoce des troubles psychologiques ou physiques des enfants, des lieux à effets thérapeutiques concernant la relation entre parents et enfants. Des informations entre professionnels et entre parents circulent sur la santé, l’éducation et les ressources locales. La socialisation des enfants aide à lutter contre l’isolement des parents. Et tout cet ensemble contribue à faire de la garde de l’enfant un véritable agent du lien familial, social et donc, de prévention psychologique.

Les situations repérées comme « douce violence » ne peuvent être éradiquées d’un coup de baguette magique tant la réalité de ce phénomène est ardu. C’est le résultat d’une conjonction entre une institution, une équipe de travail et un projet pédagogique. Bien qu’il n’existe pas de remède miracle, cependant plusieurs pistes sont exploitables. Le but n’est pas de pointer du doigt des pratiques professionnelles critiquables mais bien plus, identifier ce qui ne va pas pour y remédier dans un processus d’analyses et de questionnements pertinents. Il est important de considérer chaque structure, chaque équipe dans son unicité. C’est avec circonspection et déférence qu’il faut analyser les situations. Les solutions apportées seront le résultat d’un travail de longue haleine alliant persévérance et indulgence.

Le premier point à questionner concerne l’équipe. Qu’est-ce qu’une équipe ? Quels sont le rôle et la fonction de chaque membre qui la compose ? Cette réflexion permet de reconsidérer les prérogatives de chaque professionnel et de les situer au sein d’une équipe pluridisciplinaire. C’est aussi le moyen de percevoir l’intérêt d’une collaboration et par là même, d’éviter toute rivalité inutile. L’objectif commun doit se focaliser sur l’accueil réservé à l’enfant et à sa famille. Ce travail ne peut être efficace que s’il est soutenu et encouragé par la Direction de l’établissement.

Ainsi, chaque individu sera valorisé et réhabilité dans ce qu’il est. C’est-a-dire une Personne et un professionnel de la petite enfance. C’est seulement à partir de là que des réflexions sur la méthode de travail pourront être discutées sans craindre des a priori ou des jugements. D’où la nécessité d’organiser des moments de discussions entre adultes. Ils sont essentiels pour permettre à chacun de s’exprimer, de se retrouver un instant ensemble et d’être honnête avec soi et les autres. Pour finir, on n’insistera jamais assez sur le « devoir de discrétion » que chacun se doit d’observer avec le plus grand soin.

Le deuxième point concerne la pédagogie. Elle doit être le fruit d’un travail réfléchi par chaque membre de l’équipe. Tout acte prodigué à l’enfant doit être pensé en fonction de sa personnalité et de ses besoins du moment. Ainsi, le professionnel établit une relation constructive et de confiance avec l’enfant et sa famille.

En troisième point, il s’agit de repenser l’aménagement de l’espace. La disposition de la salle et le matériel proposé sont essentiels pour diminuer les conflits et pour favoriser l’éveil de chaque enfant. Plus l’atmosphère est détendue plus l’enfant se sent en « sécurité affective ».

A cela s’ajoute, les attitudes de l’adulte qui réalisées par automatisme peuvent être à l’origine des « douces violences ». C’est donc par une analyse des actes quotidiens de la vie que l’on peut mettre en exergue ce qui valorise ou au contraire ce qui déprécie les acquisitions de l’enfant. En outre, l’histoire personnelle de chacun ne doit pas interférer dans l’exercice de sa profession. C’est pourquoi, il est nécessaire de mettre une frontière entre vie privée et vie professionnelle pour garantir à l’enfant et sa famille une relation respectueuse et charitable. Reconnaitre que nous pratiquons des « douces violences » n’est pas chose aisée. Cependant, certaines de nos attitudes s’avèrent être néfastes pour la construction de la personnalité de l’enfant. Il nous incombe de veiller au bien-être de chacun d’eux. Parents et enfants placent leur confiance en nous et nous devons être sensibles à leurs attentes afin de ne pas les abuser. Si nous dérivons vers de la « douce violence », il nous faut le reconnaître et faire preuve d’humilité en le signifiant à l’enfant.

Le quatrième point abordé consiste à entendre ce que l’enfant a à nous dire. Bien qu’il ait besoin de repères et de limites, laissons-le grandir à son rythme. Faisons-lui confiance et respectons-le. Trois critères indissociables sont à la base d’une démarche éducative respectueuse de chaque protagoniste. Il s’agit du respect de l’enfant, d’informer les parents sur le déroulement de la journée de leurs enfants et de la reconnaissance du travail effectué par le professionnel auprès de ces derniers. Enfin tout projet pédagogique doit prévoir une place pour l’imaginaire et la spontanéité. Il doit s’adapter et admettre que l’enfant n’est pas toujours disponible et disposé à répondre favorablement au protocole de la structure.

Le cinquième et dernier point concerne le respect de l’histoire de l’enfant. En effet, chacun d’eux a une identité donnée par leurs parents que tout professionnel doit respecter. Parents et professionnels doivent conjuguer leurs efforts pour permettre à l’enfant de s’épanouir harmonieusement. Toutefois, si cela n’est pas possible, nous nous devons en tant que professionnel garantir à l’enfant une place au sein de la collectivité.

Pour conclure, gardons à l’esprit qu’il n’y a pas de « gentils » ou « méchants » enfants mais des êtres en devenir qu’il nous appartient d’accompagner et de valoriser. Enfin, ce modèle de réflexions de travail n’est pas unique ; Libre à chaque équipe d’exploiter d’autres sources susceptibles d’être génératrices de « douces violences ».

SCHUHL, C. 2005. vivre en crèche : remédier aux douces violences, Lyon, Chroniques sociales, p. 55 - 60

L’enfant veut que nous le prenions au sérieux,
il a besoin de notre confiance et de nos conseils,
l’enfant a le droit à la vérité et à ce que les adultes
lui tiennent un langage de franchise et de sincérité.

Janusz Korczak,
Comment aimer un enfant
Robert Laffont

Des pistes à creuser

Nous ne pouvons prétendre aujourd’hui pouvoir supprimer toutes les situations de douces violences, tant le phénomène est complexe. Observées sur le terrain ou analysées en formation, ces dérives sont toujours le résultat d’une combinaison étrange entre conditions de travail, relations entre les personnes, et démarche pédagogique. Il est donc impossible de donner une solution unique. En revanche, les pistes de travail sont très nombreuses. Elles touchent l’institution dans son mode de fonctionnement, le travail en équipe, avec ce qu’il engendre, l’organisation pédagogique et ses projets, mais également le vécu et la position de chaque professionnel, sans oublier la relation à l’enfant. Autant de domaines qu’il est intéressant d’analyser, de discuter avec bon sens et honnêteté. Bien sûr, chaque collectivité a son propre mode de fonctionnement, sa propre histoire, son équipe, ses familles, son quartier. De nombreux paramètres tels que les aspects sociaux ou politiques sont à prendre en considération. Il ne s’agit donc pas d’énumérer des recettes miracles, ni de plaquer d’inconditionnels « il faut que ». Des pistes existent qui devront être prises comme des hypothèses de réflexion et se rattacher aux conditions réelles de chaque institution. Certaines ouvriront des portes à la réflexion, d’autres bousculeront davantage les habitudes. A chacun sa démarche et son désir de faire changer les choses. Nous ne devons pas subitement révolutionner tout un système qui fonctionne plutôt bien. Il s’agit bien plus d’en comprendre les failles pour nous donner les moyens d’y remédier. Peu à peu, réunions après réunions, les pratiques professionnelles pourront évoluer. Ce sera un changement important, qui devra s’accompagner de beaucoup de patience et de tolérance et qui ne pourra se faire qu’avec le temps.

Chaque collectivité, chaque équipe, chaque professionnel, chaque enfant a besoin de temps pour accepter et comprendre les bienfaits d’un changement.

Même si les pistes d’analyse sont très nombreuses, la réflexion se construira peu à peu, et se structurera autour de divers projets. Les potentialités des professionnels de la petite enfance sont extraordinaires, mais encore trop souvent parasitées par les histoires personnelles et autres soucis institutionnels. Il est important aujourd’hui de construire une véritable réflexion d’équipe, en commençant par définir l’équipe. C’est une première piste intéressante car elle permet une approche institutionnelle intéressante et dépourvue de toute culpabilisation pour les professionnels.

Qu’est-ce qu’une équipe ? De quoi se compose-t-elle ? Qui fait quoi, quand, et comment ?

Pratique personnelle et travail d’équipe

A partir des profils de poste, chaque professionnel définit ses tâches, ses fonctions, et prend ainsi connaissance des fonctions de ses collègues et de la complémentarité des professions. Ce travail, à première vue bien loin des douces violences, entraîne toute une réflexion sur la place de chacun vis-à-vis de l’institution, des collègues et des familles accueillies. Il favorise le positionnement et instaure une place officielle à chaque membre de l’équipe. Replacée ensuite dans le contexte de la relation à l’enfant, cette réflexion amène les professionnels à réfléchir sur leur propre rôle. Le débat se tourne vers les compétences et les objectifs de chacun, pour peu à peu autoriser le professionnel à définir le travail en équipe.

Le professionnel prend conscience du besoin d’un soutien mutuel, de la richesse des compétences des autres et construit des projets en collaboration avec l’équipe. Le travail en équipe est défini, tant d’un point de vue matériel (comme les horaires, les roulements, les coupures, les vacances), que d’un point de vue pédagogique, où l’on se partage les taches, sans avoir à prouver quelque chose à l’autre. Il n’y a pas d’esprit de compétition et l’enfant reste toujours au centre des préoccupations.

Le rapport à la hiérarchie, complète également cette démarche. Il est important que l’équipe encadrante joue entièrement son rôle afin que les équipes se sentent soutenues dans leurs projets et leur réflexion.

Ce travail permet de poser un cadre institutionnel réel, sur lequel tout professionnel peut s’appuyer et se sentir reconnu statutairement et individuellement.
Au fil du temps, les réflexions évolueront et la maturité de l’équipe autorisera alors les remises en question. Pour ce faire, il faut du temps, mais aussi des groupes de paroles.
Dans un quotidien professionnel sans histoire chacun devrait pouvoir dire ses difficultés, ses interrogations, ses préférences ou ses réussites. C’est encore souvent entre deux portes que les paroles s’échangent trop vite, trop maladroitement, presque toujours en présence des enfants. Lors de réunions, lorsque chacun peut parler simplement de ce qu’il fait, de ses difficultés, ou de ce qu’il réussit, les pratiques peuvent changer au rythme de la réflexion de l’équipe. Il était important d’amorcer une prise de conscience collective pour que les pratiques professionnelles puissent évoluer.
Ces temps de paroles sont l’oxygène des équipes. Ils permettent de prendre du recul, de se décharger de certaines tensions ou d’être tout simplement ensemble, uniquement entre adultes. Dans une estime mutuelle annoncée au départ, c’est un moment où l’on apprend à ne pas juger, à se défouler si nécessaire, à se poser et à discuter. Ces espaces de paroles sont fondamentaux et très formateurs pour le professionnel qui peut aborder le groupe d’enfants avec davantage de disponibilité. L’honnêteté vis-à-vis de ses collègues et des enfants est également très importante. C’est légitime de reconnaître ses difficultés, c’est respecter l’enfant que de lui dire que Cathy n’est pas là aujourd’hui, et que nous avons moins de temps pour l’aider à manger, ou qu’il faut se changer la couche un petit peu plus rapidement que d’habitude.
Enfin, toujours dans cette optique institutionnelle, le devoir de discrétion est à étudier avec insistance. Il rejoint le travail sur la position professionnelle. Ce devoir ne devrait plus faire défaut et il y a urgence à ce que les professionnels changent leurs habitudes de critiquer ou définir toute personne quelle qu’elle soit, même en connaissance de cause. Trop de douces violences sont dues à ces défauts de discrétion. Trop d’enfants en souffrent vraiment.

Un acte pédagogique au quotidien

La pédagogie va prendre le relais. Chaque manière d’être avec l’enfant est définie comme un acte pédagogique. Les équipes doivent se donner les moyens de s’interroger sur leurs actes, leurs projets. Pour qui sont-ils ? Pourquoi ? Et surtout où est l’intérêt de l’enfant ?
Cette question doit rester au centre de toute décision. Il faut oser remettre en question ce qui se fait depuis longtemps, pour en évaluer l’intérêt pour l’enfant. Chaque moment passé avec l’enfant doit donner du sens à la relation. Encourager un enfant, lui expliquer que l’on n’est pas d’accord avec lui, le féliciter, sont des actions qui reconnaissent l’enfant dans son individualité et qui donnent un sens à la relation instaurée. En d’autres termes, ce n’est pas parler pour parler, mais bien reconnaître l’enfant comme un individu sensible et intelligent.

Plus globalement, l’aménagement de l’espace contribue également à supprimer certaines douces violences dues à l’agressivité des enfants. L’enfant a besoin de faire des découvertes tout seul. Jouer, manipuler, transvaser va lui permettre de connaître des sensations uniques et essentielles pour ses apprentissages. Les jeux mis à sa disposition sont indispensables. L’agencement des pièces, l’occupation de l’espace ont un rôle important pour que l’enfant découvre à son rythme un environnement conçu pour lui.

Un matériel qui évolue donne aux enfants de nouveaux centres d’intérêts. Un environnement adapté aux besoins de la collectivité facilite le calme. Chaque professionnel doit pouvoir se diversifier dans les activités proposées et innover.

L’ambiance qui se dégage d’une pièce où jouent des enfants est un baromètre extraordinaire pour connaître leur bien-être. Maria Montessori a beaucoup travaillé sur l’importance de l’ambiance pour l’équilibre de l’enfant. Elle faisait remarquer que le matériel pédagogique, son organisation mais aussi le professionnel contribuaient largement à l’ambiance générale d’un lieu d’accueil. Plus l’ambiance est calme, sereine, exempte de tensions exprimées ou retenues, plus les enfants se sentent bien. Cette sécurité affective est nécessaire pour que l’enfant trouve ses repères et renforce sa confiance en lui.

Plus précisément encore, il y a l’acte lui-même posé sur l’enfant. Nous nous devons d’évaluer les mots prononcés, les gestes qui les accompagnent, les non-dits ou encore une agressivité retenue. Par habitude, le professionnel aurait peut-être parfois tendance à faire les choses mécaniquement, machinalement. Pouvoir l’exprimer et le comprendre permet de redonner à l’interaction entre l’enfant et l’adulte un sens et surtout de souligner toutes les douces violences qui en découlent.

Dans ces gestes et ces paroles qui stimulent, encouragent, enveloppent, rassurent, il faut pouvoir repérer ceux qui forcent, dévalorisent, brutalisent. Il est intéressant de décortiquer les scènes de la vie quotidienne afin de les repérer car ce sont des douces violences souvent très « incrustées » dans les pratiques professionnelles et difficilement admises.

Renforcer une démarche professionnelle

Au-delà du pédagogique, il y a tout ce qui concerne le professionnel, dans sa manière de fonctionner. Par son histoire personnelle, ses attentes professionnelles et sa vie privée, il lui faudra trouver une position professionnelle équitable, où sa vie privée pourra tenir une place discrète. La tolérance, le respect de l’autre doivent être au centre de sa pratique. Il lui faudra apprendre l’humilité. Travailler auprès de jeunes enfants ne s’improvise pas à partir d’une gentillesse naturelle. C’est un métier qui s’apprend, et qui demande de nombreuses années d’expériences pour en comprendre les enjeux.
Par professionnalisme, il faut accepter de se remettre en question et de ne pas se laisser entraîner vers des a priori infondés. Accepter que nous dérivons et que nous faisons parfois des douces violences est un constat sévère. Il faut l’admettre. Pour nous y aider, nous devons re-situer la relation à l’enfant dans son contexte institutionnel et nous distancer de nos émotions.
En apprenant à nous connaître et à parler de notre pratique professionnelle, nous élaborons une garantie relationnelle vis-à-vis des familles et de l’institution toute entière.
Il faut se rendre compte que bien des mots, des gestes, des attitudes peuvent fragiliser l’enfant.
Ce quotidien passé auprès de lui influence son devenir et la construction de sa personnalité. Nous devons réaliser notre grande responsabilité.
Les familles attendent beaucoup de nous, il faut les entendre tout en sachant rester référent de l’organisation institutionnelle.
L’enfant espère tout de nous, il ne faut pas le décevoir, tout en lui construisant des repères et des limites. Nous devons accepter ses moments d’euphorie, d’excitation, de câlin ou de concentration. A chacun de trouver sa manière de construire sa relation avec l’enfant et avec le groupe d’enfants, tout en sachant que les douces violences peuvent nous dépasser. Elles sont souvent des solutions spontanées à des situations que nous ne maîtrisons pas et il nous faut les éviter. Quand bien même nous nous apercevons que nous dérivons nous devons pouvoir reprendre avec l’enfant. Nous autoriser à lui dire que nous n’aurions pas dû lui exprimer qu’il ne sentait pas bon, ou qu’il a été méchant.

Entendre l’enfant

Acceptons aussi que l’enfant puisse saturer de la collectivité, acceptons-le, et essayons de sortir l’enfant du groupe de manière à le laisser récupérer, calmement. Ecoutons l’enfant agressif, observons-le et surtout ayons confiance en lui. Chaque enfant possède de multiples potentialités, et même s’il ne grandit pas comme nous le souhaitons, acceptons de le voir faire à sa manière et à son rythme.
L’enfant a besoin de respect et de repères. Le parent a besoin de savoir ce que fait son enfant durant son absence. Le professionnel a besoin de valider son travail quotidien auprès des enfants. Ces trois éléments fondamentaux sont à prendre en compte dans toute démarche pédagogique, car ils légitiment la place de chacun. Les activités dirigées, les temps de vie commune sont le cœur des projets pédagogiques mais il ne faudrait pas pour autant en oublier le rêve et la spontanéité.
Les douces violences deviennent un réflexe parce que l’on ne prend plus le temps d’expliquer, de faire, de terminer. L’enfant est sans cesse sollicité. Il a pourtant le droit de dire que c’est difficile d’être toujours en groupe, il a le droit de ne pas participer. La pédagogie doit en tenir compte et permettre de moduler cette notion « d’être ensemble ».

Respecter l’histoire de l’enfant

L’enfant possède un prénom qui lui a été donné par ses parents. Il fait partie de son identité. Le professionnel se doit de le respecter, même si les parents surnomment leur enfant. L’histoire de chaque enfant s’inscrit dans un processus compliqué que nous devons accepter. Il est important que des passerelles se créent au fil du temps entre les professionnels et les parents. Elles serviront de points d’appui à l’enfant et lui permettront de grandir en toute confiance. Et même si ces passerelles ne peuvent se créer, l’enfant a le droit d’avoir sa place au sein de la collectivité.

Enfin, il n’y a pas d’enfant méchant, il n’y a pas d’enfant paresseux, il y a des personnes en devenir qui découvrent le monde avec leur propre sensibilité et leur propre histoire, à nous de leur apprendre à être fiers d’eux… même si, pour l’enfant et le professionnel, les chemins peuvent être parfois périlleux. Qu’il s’agisse de l’institution à définir, de pédagogie, d’histoires personnelles, ces pistes de travail restent non exhaustives. A chaque équipe de trouver sa propre démarche et d’y ajouter d’autres éléments de réflexion. Le temps, de son côté, tel un précieux « digestif » permettra aux pratiques professionnelles d’évoluer lentement.

SCHUHL, C. 2005. vivre en crèche : remédier aux douces violences, Lyon, Chroniques sociales, p. 55 - 60

DALLOZ, D. 2003. Où commence la violence ? Pour une prévention chez le tout-petit, Paris, Albin Michel, p. 72 - 80.

SCHUHL, C. 2005. Vivre en crèche : remédier aux douces violences, Lyon, Chroniques Sociales, p. 13 - 20 ; 55 - 60.

GIAMPINO, S. 2002, « La crèche comme symptôme », Informations sociales, N° 103, p. 92-94.

Pour aller plus loin…

Assemblée Générale des Nations Unies. La convention internationale des droits de l’enfant, www.droitsenfant.com

BADINTER, E. 1980. L’amour en plus, Paris, Flammarion

L’amour maternel est-il un instinct qui procéderait d’une « nature féminine », ou bien relève-t-il largement d’un comportement social, variable selon les époques et les mœurs ? Tel est l’enjeu du débat qu’étudie Elisabeth Badinter, au fil d’une très précise enquête historique menée avec lucidité mais non sans passion. L’amour en plus, un livre passionnant, dérangeant.

Ben Soussan, P. 1997. Le bébé d’hier, d’aujourd’hui, de demain et de toujours, Ramonville Saint-Agne, Erès.

Des temps anciens, l'histoire nous disait le bébé fragile, éphémère, frappé au sceau du péché, inachevé, à façonner, à modeler, modeste morceau de vie aux besoins infinis et aux possibilités si précaires. Aujourd'hui, il est l'enfant merveilleux, riche de mille potentialités, de compétences inouïes, un "nourrisson savant" dont tant de livres et de films nous dressent le charmant portrait. Demain qui sera-t-il dans cette fulgurante accélération des sciences et de la technique, de la génétique et des assistances à la procréation ?
Auteur : Patrick Ben Soussan, Marie-France Morel, Laurence Pernoud, danièle Rapoport, Joshua S. Sparrow

BOSSE-PLATIERE, S. 1995. Accueillir le jeune enfant : quelle professionnalisation ?, CNFPT, Erès.

Accueillir le jeune enfant en l'absence de ses parents : pourquoi cette fonction sociale indispensable pour l'économie de nos sociétés contemporaine, n'implique-t-elle pas pour celles (elles sont en majorité des femmes) qui l'exercent une reconnaissance professionnelle ? Quels sont les facteurs culturels, psychologiques, sociologique, politiques, qui empêchent de percevoir tout la complexité de cette fonction d'accueil et font obstacle à la mise en place de formations de qualité, comme c'est le cas pour tout autre métier ?
Cet ouvrage analyse la fonction d'accueil du jeune enfant dans toutes ses incidences et l'inscrit dans un mouvement de professionnalisation. A cet égard, la formation des auxiliaires de puériculture, des puéricultrices, des éducateurs de jeunes enfants, des assistantes maternelles (ATSEM) joue un rôle fondamental : la formation initiale bien sûr, mais aussi la formation continue, dont les conditions d'efficacité sont attentivement examinées ici. Dans les structures collectives, la construction du projet éducatif crée elle aussi une dynamique qui renforce l'identité professionnelle des membres de l'équipe.

Élever son enfant autrement (Catherine DUMONTEIL-KREMER)

De l'haptonomie à l'accouchement « comme à la maison », du chant prénatal aux jeux coopératifs, Catherine Dumonteil-Kremer donne des pistes pour aider les parents à faire des choix éducatifs cohérents et respectueux de l'enfant.
L'auteure s'appuie sur des articles de spécialistes mais aussi sur des témoignages de parents « experts » en leur domaine qui ont eu la générosité de partager leur savoir-faire : fabrication d'un porte-bébé ou de couches lavables, allaitement du bambin, techniques non-violentes de résolution des conflits…
Elle aborde les petites activités du quotidien (celles qui font les souvenirs merveilleux) tout comme les grands bouleversements, pour nous aider à acquérir ce que Michel Odent appelle l'art de « parenter ».
Catherine Dumonteil-Kremer est consultante familiale, formatrice aux techniques de communication interpersonnelles, enseignante, éducatrice Montessori et animatrice en chant prénatal et familial. Elle est également maman de trois filles.
Catherine Dumonteil-Kremer, Élever son enfant autrement, Ressources pour une éducation alternative, éd. La Plage, 2003.

DOLTO, F. 1985. La cause des enfants, Paris, Robert Laffont.

Nous voulons donc que nos enfants aient la sécurité. Soit. Mais la sécurité pour quoi faire ?… Si le prix de la sécurité, c’est de n’avoir plus d’imagination, plus de créativité, je crois que la sécurité est un besoin primordial, mais il n’en faut pas trop. Trop de sécurité étête le désir et le risque qui est nécessaire pour se sentir à chaque instant « vivant », « mis en question ».
A notre époque, au lieu d’initier l’enfant à la sécurité par une parole claire sur la manipulation de tous les objets, on le met à l'abri en le parquant.
En fait, l’enfant, bien plus jeune qu’on ne croit, est tout aussi capable qu’eux… Mais à condition qu’ils le mettent en confiance, lui enseignent la technologie de leur savoir-faire, et fassent comprendre et intégrer la réalité des choses auxquelles eux-mêmes, en vérité, sont confrontés, enseignant le pourquoi des risques et des dangers. L’adulte qui aura expliqué auparavant que le danger serait le même pour lui que pour l’enfant s’il s’y prenait de la même façon dont l’enfant s’y est pris ne l’humilie pas et ne le culpabilise pas.
C’est cela, éduquer un enfant : c’est l’informer par anticipation de ce que son expérience va lui prouver. Et de cette façon, il sait qu’il ne doit pas faire tel geste, non pas qu’on le lui ait défendu, mais parce que c’est imprudent, par la nature des choses, par les lois universelles, et aussi par son manque d’expérience.
On punit, on gronde, on frappe parfois au moment où la conversation serait d’une valeur inégalable. La prochaine fois qu’il se mettra dans cette situation, il aura de nouveau la même difficulté à éviter l’incident, puisque le risque n’a pas été intellectualisé par lui et qu’il n’est pas considéré comme étant capable d’assurer sa sécurité…

KORCZAK, J. 1978. Comment aimer un enfant, le droit de l’enfant au respect, Paris, Robert Laffont.

Toute la vie de Korczak - médecin, écrivain, éducateur - a été dominée par l'amour qu'il portait aux enfants. Comment aimer un enfant a été écrit au front, en 1915. L'auteur y parle de la meilleure façon d'élever un tout-petit, d'aider et d'éduquer préadolescents et adolescents. Il expose les innovations - révolutionnaires pour l'époque - qu'il a introduites à la Maison de l'orphelin : le tribunal animé par les enfants eux-mêmes; la Gazette, aussi rédigée par eux ; les tentatives d'autogestion. Bref, une vraie République enfantine.
Quant au Droit de l'enfant au respect, c'est un court texte qui énonce et expose une vérité qui hérisse plus d'un adulte encore aujourd'hui : il ne saurait y avoir de véritable amour de l'enfant sans le respect. Le lecteur découvrira ici un homme : bon, passionné, désintéressé, digne d'admiration et de ce même respect que celui qu'il portait à l'enfant…
Préface de S. Tomkiewicz

MILLER, A. 1983. C’est pour ton bien racine de la violence dans l’éducation de l’enfant, Aubier.

Alice Miller dit : "L'opinion publique est loin d'avoir pris conscience que ce qui arrivait à l'enfant dans les premières années de sa vie se répercutait inévitablement sur l'ensemble de la société et que le psychose, la drogue et la criminalité étaient des expressions codées des expériences de la petite enfance....
Ma tâche est de sensibiliser cette opinion aux souffrances de la petite enfance, en m'efforçant d'atteindre chez le lecteur adulte l'enfant qu'il a été." Ce livre intelligent et chaleureux dénonce les méfaits de l'éducation traditionnelle - qui a pour but de briser la volonté de l'enfant pour en faire un être docile et obéissant - et montre comment, fatalement, les enfants battus battront à leur tour, les menacés menaceront, les humiliés humilieront ;
Ce livre contient trois portraits d'enfances massacrées, celle de Christine F., droguée, prostituée, d'un jeune infanticide allemand, et d'Adolf Hitler, que l'on découvrira ici sous un jour tout à fait inattendu.

Mellier, D. 2004. L’inconscient à la crèche : Dynamique des équipes et accueil des bébés, Erès

Pourquoi la relation privilégiée entre Sylvie, auxiliaire de puériculture, et Gabriel crée-t-elle un malaise dans l'équipe de la crèche ? Pourquoi les pleurs de Bastien, cinq mois, sont-ils insupportables pour les adultes ? Comment comprendre Jérémie, un an, qui exaspère tout le monde par ses agressions répétées ? Pourquoi telle crèche mobilise-t-elle tant d'énergie pour résister au changement. Pourquoi telle autre n'arrive-t-elle pas à constituer une équipe stable ?
Parce que, nous dit Denis Mellier, accueillir un bébé en crèche est une tâche complexe qui engage l'intimité psychique de tous les partenaires concernés, le bébé lui-même, ses parents, les professionnels, individuellement et collectivement. Parce que toute séparation a des résonances chez chacun. Parce que s'occuper de bébés mobilise intensément les émotions, crée des tensions dans les groupes, constitue un véritable travail psychique perméable aux effets de l'inconscient.
Si les soins quotidiens, l'attitude éducative, l'attention portée aux tout-petits et à leurs parents, passent par des actes concrets, des paroles prononcées, une organisation matérielle et collective, ceux-ci ne prennent sens que si l'institution assure une fonction de contenance des anxiétés du bébé, des angoisses parentales et de celles du personnel de crèche. En quoi consiste cette « fonction contenante » que Denis Mellier qualifie de position éthique à conquérir liée à la nécessité d'accueillir l'altérité absolue de chaque bébé ? Comment repérer ses avatars dans les multiples conflits et difficultés de la vie collective pour y remédier ? …
Denis Mellier est maître de conférences et directeur de recherche à l'Institut de psychologie de l'université Lumière-Lyon 2 et au Centre de recherche en psychopathologie et psychologie clinique. Il travaille depuis plus de vingt ans dans la petite enfance, intervient actuellement dans différentes équipes de soin et assure des formations sur l'institution et l'observation des bébés.

CONVENTION INTERNATIONALE DES DROITS DE L'ENFANT
ONU : 1989 (Extrait)

Préambule

Les États parties à la présente Convention, Considérant que, conformément aux principes proclamés dans la Charte des Nations Unies, la reconnaissance de la dignité inhérente à tous les membres de la famille humains ainsi que l'égalité et le caractère inaliénable de leurs droits dont le fondement de la liberté, de la justice et de la paix dans le monde,

Ayant présent à l'esprit le fait que les peuples des Nations Unies ont, dans la Charte des Nations Unies, proclamé à nouveau leur foi dans les droits fondamentaux de l'homme et dans la dignité et la valeur de la personne humaine, et qu'ils ont résolu de favoriser le progrès social et d'instaurer de meilleures conditions de vie dans une liberté plus grande,

Reconnaissant que les Nations Unies, dans la Déclaration universelle des droits de l'homme et dans les Pactes internationaux relatifs aux droits de l'homme, ont proclamé et sont convenues que chacun peut se prévaloir de tous les droits et de toutes les libertés qui y sont énoncés, sans distinction aucune, notamment de race, de couleur, de sexe, de langue, de religion, d'opinion politique ou de toute autre opinion, d'origine nationale ou sociale, de fortune, de naissance ou de toute autre situation,

Rappelant que, dans la Déclaration universelle des droits de l'homme, les Nations Unies ont proclamé que l'enfance a droit à une aide et à une assistance spéciale,
Convaincus que la famille, unité fondamentale de la société et milieu naturel pour la croissance et le bien-être de tous ses membres, et en particulier des enfants, doit recevoir la protection et l'assistance dont elle a besoin pour pouvoir jouer pleinement son rôle dans la communauté,
Reconnaissant que l'enfant, pour l'épanouissement harmonieux de sa personnalité, doit grandir dans le milieu familial, dans un climat de bonheur, d'amour et de compréhension,

Considérant qu'il importe de préparer pleinement l'enfant à avoir une vie individuelle dans la société, et de l'élever dans l'esprit des idéaux proclamés dans la Charte des Nations Unies, et en particulier dans un esprit de paix, de dignité, de tolérance, de liberté, d'égalité et de solidarité,

Ayant présent à l'esprit que la nécessité d'accorder une protection spéciale à l'enfant a été énoncée dans la Déclaration de Genève de 1924 sur les droits de l'enfant et dans la Déclaration des droits de l'enfant adoptée par les Nations Unies en 1959, et qu'elle a été reconnue dans la Déclaration universelle des droits de l'homme, dans le pacte international relatif aux droits civils et politiques (en particulier aux articles 23 et 24) dans le pacte international relatif aux droits économiques, sociaux et culturels (en particulier à l'article 10) et dans les statuts et instruments pertinents des institutions spécialisées et des organisations internationales qui se préoccupent du bien-être de l'enfant,

Ayant présent à l'esprit que comme indiqué dans la déclaration des droits de l'enfant, adopté le 20 novembre 1959 par l'assemblée générale des Nations Unies, "l'enfant, en raison de son manque de maturité physique et intellectuelle, a besoin d'une protection spéciale et de soins spéciaux, notamment d'une protection juridique appropriée, avant, comme après la naissance",

Rappelant les dispositions de la Déclaration sur les principes sociaux et juridiques applicables à la protection et au bien-être des enfants, envisagés surtout sous l'angle des pratiques en matière d'adoption et de placement familial sur les plans national et international (résolution 41/85 de l'Assemblée générale, en date du 3 décembre 1986) de l'Ensemble de règles minima des Nations Unies concernant l'administration de la justice pour mineurs ("Règles de Beijing"- résolution 40/33 de l'Assemblée générale, en date du 29 novembre 1985) et de la Déclaration sur la protection des femmes et des enfants en période d'urgence et de conflit armé (résolution 3318 (XXIX) de l'Assemblée générale, en date du 14 décembre 1974),

Reconnaissant qu'il y a dans tous les pays du monde des enfants qui vivent dans des conditions particulièrement difficiles, et qu'il est nécessaire d'accorder à ces enfants une attention particulière,

Tenant dûment compte de l'importance des traditions et valeurs culturelles de chaque peuple dans la protection et le développement harmonieux de l'enfant,

Reconnaissant l'importance de la coopération internationale pour l'amélioration des conditions de vie des enfants dans tous les pays, et en particulier dans les pays en développement,

Sont convenus de ce qui suit :

PREMIÈRE PARTIE

Article 1

Au sens de la présente convention, un enfant s'entend de tout être humain âgé de moins de dix-huit ans, sauf si la majorité est atteinte plus tôt, en vertu de la législation qui lui est applicable

Article 2

1. Les États parties s'engagent à respecter les droits qui sont énoncés dans la présente Convention et à les garantir à tout enfant relevant de leur juridiction, sans distinction aucune, indépendamment de toute considération de race, de couleur, de sexe, de langue, de religion, d'opinion politique ou autre de l'enfant ou de ses parents ou représentants légaux, de leur origine nationale, ethnique ou sociale, de leur situation de fortune, de leur incapacité, de leur naissance ou de toute autre situation.
2. Les États parties prennent toutes les mesures appropriées pour que l'enfant soit effectivement protégé contre toutes formes de discrimination ou de sanction motivées par la situation juridique, les activités, les opinions déclarées ou les convictions de ses parents, de ses représentants légaux ou des membres de sa famille.

Article 3

1. Dans toutes les décisions qui concernent les enfants, qu'elles soient le fait des institutions publiques ou privées de protection sociale, des tribunaux, des autorités administratives ou des organes législatifs, l'intérêt supérieur de l'enfant doit être une considération primordiale.

[…]

Article 6

1. Les États parties reconnaissent que tout enfant a un droit inhérent à la vie.
2. Les États parties assurent dans toute la mesure possible la survie et le développement de l'enfant.

[…]

Article 12

1. Les États parties garantissent à l'enfant qui est capable de discernement le droit d'exprimer librement son opinion sur toute question l'intéressant, les opinions de l'enfant étant dûment prises en considération eu égard à son âge et à son degré de maturité.

[…]

Article 16

Nul enfant ne fera l'objet d'immixtions arbitraires ou illégales dans sa vie privée, sa famille, son domicile ou sa correspondance, ni d'atteintes illégales à son honneur et à sa réputation.
2. L'enfant a droit à la protection de la loi contre de telles immixtions ou de telles atteintes.

[…]

Article 18

1. Les États parties s'emploient de leur mieux à assurer la reconnaissance du principe selon lequel les deux parents ont une responsabilité commune pour ce qui est d'élever l'enfant et d'assurer son développement. La responsabilité d'élever l'enfant et d'assurer son développement incombe au premier chef aux parents ou, le cas échéant, à ses représentants légaux. Ceux-ci doivent être guidés avant tout par l'intérêt supérieur de l'enfant.
2. Pour garantir et promouvoir les droits énoncés dans la présente Convention, les États parties accordent l'aide appropriée aux parents et aux représentants légaux de l'enfant dans l'exercice de la responsabilité qui leur incombe d'élever l'enfant et assurent la mise en place d'institutions. D’établissements et de services chargés de veiller au bien-être des enfants.
3. Les États parties prennent toutes les mesures appropriées pour assurer aux enfants dont les parents travaillent le droit de bénéficier des services et établissements de garde d'enfants pour lesquels ils remplissent les conditions requises.

Article 19

1. Les États parties prennent toutes les mesures législatives, administratives, sociales et éducatives appropriées pour protéger l'enfant contre toutes formes de violence, d'atteinte ou de brutalités physiques ou mentales, d'abandon ou de négligence, de mauvais traitements ou d'exploitation, y compris la violence sexuelle, pendant qu'il est sous la garde de ses parents ou de l'un d'eux, de son ou ses représentants légaux ou de toute autre personne à qui il est confié.
2. Ces mesures de protection comprendront, selon qu'il conviendra, des procédures efficaces pour l'établissement de programmes sociaux visant à fournir l'appui nécessaire à l'enfant et à ceux à qui il est confié, ainsi que pour d'autres formes de prévention, et aux fins d'identification, de rapport, de renvoi, d'enquête, de traitement et de suivi pour les cas de mauvais traitements de l'enfant décrits ci-dessus, et comprendre également, selon qu'il conviendra, des procédures d'intervention judiciaire.

[…]

Article 23

1. Les États parties reconnaissent que les enfants mentalement ou physiquement handicapés doivent mener une vie pleine et décente, dans des conditions qui garantissent leur dignité, favorisent leur autonomie et facilitent leur participation active à la vie de la collectivité.

[…]

Article 27

1. Les États parties reconnaissent le droit de tout enfant à un niveau de vie suffisant pour permettre son développement physique, mental. Spirituel, moral et social.
2. C'est aux parents ou autres personnes ayant la charge de l'enfant qu'incombe au premier chef la responsabilité d'assurer, dans les limites de leurs possibilités et de leurs moyens financiers, les conditions de vie nécessaires au développement de l'enfant.

[…]

Article 29

1. Les États parties conviennent que l'éducation de l'enfant doit viser à :
a) Favoriser l'épanouissement de la personnalité de l'enfant et le développement de ses dons et des ses aptitudes mentales et physiques, dans toute la mesure de leurs potentialités ;
b) Inculquer à l'enfant le respect des droits de l'homme et des libertés fondamentales, et des principes consacrés dans la Charte des Nations Unies ;
c) Inculquer à l'enfant le respect de ses parents, de son identité, de sa langue et de ses valeurs culturelles, ainsi que le respect des valeurs nationales du pays dans lequel il vit, du pays duquel il peut être originaire et des civilisations différentes de la sienne ;
d) Préparer l'enfant à assumer les responsabilités de la vie dans une société libre, dans un esprit de compréhension, de paix, de tolérance, d'égalité entre les sexes et d'amitié entre tous les peuples et groupes ethniques, nationaux et religieux, et avec les personnes d'origine autochtone ;
e) Inculquer à l'enfant le respect du milieu naturel.
2. Aucune disposition du présent article ou de l'article 28 ne sera interprétée d'une manière qui porte atteinte à la liberté des personnes physiques ou morales de créer et de diriger des établissements d'enseignement, à condition que les principes énoncés au paragraphe 1 du présent article soient respectés et que l'éducation dispensée dans ces établissements soit conforme aux normes minimales que l'État aura prescrites.

[…]

Article 31

1. Les États parties reconnaissent à l'enfant le droit au repos et aux loisirs, de se livrer au jeu et à des activités récréatives propres à son âge, et de participer librement à la vie culturelle et artistique.
2. Les États parties respectent et favorisent le droit de l'enfant de participer pleinement à la vie culturelle et artistique, et encouragent l'organisation à son intention de moyens appropriés de loisirs et d'activités récréatives, artistiques et culturelles, dans des conditions d'égalité.

[…]

Article 39

Les États parties prennent toutes les mesures appropriées pour faciliter la réadaptation physique et psychologique et la réinsertion sociale de tout enfant victime de toute forme de négligence, d'exploitation ou de sévices, de torture ou de toute autre forme de peines ou traitements cruels, inhumains ou dégradants, ou de conflit armé. Cette réadaptation et cette réinsertion se déroulent dans des conditions qui favorisent la santé, le respect de soi et la dignité de l'enfant.

Brochure gratuite éditée par le Ministère du Travail et des Affaires Sociales et diffusée par le Comité français d’éducation pour la santé.